Vilken historia!?

Per Eliasson, universitetslektor i historia vid Malmö högskola

När eleverna i den danska folkeskolen återvänder i höst ställs de inför en helt ny kursplan i historia. På det danska undervisningsministeriets hemsida sägs den innebära en ökad vikt vid kronologi och överblick så att de olika perioderna i historien framstår som varandras förutsättningar. Innehållet i undervisningen ska ingen behöva tveka det minsta om: "I undervisningen skal indgå 29 afgørende begivenheder i dansk og international historie, der har formet det samfund, vi kender i dag – den såkaldte historiekanon."

Det är inte helt lätt att förstå hur en periodisering innefattande de fem första punkterna i den nämnda danska kanon – Erteböllekulturen, Tutankhamun, Solvagnen, kejsar Augustus och Jellingestenen – ska kunna göras om perioderna ska framstå som varandras förutsättningar. Att raljera över fenomenet kanonisering är emellertid okunnigt. I själva verket representerar den nya danska historiekanon en internationell trend som vuxit sig allt starkare under det senaste decenniet. Det är en trend som kan komma att aktualiseras från vissa håll även i Sverige när de nya historiekursplanerna för grundskola och gymnasium nu ska skrivas.

Nu är det dags för...

ISTOCKPHOTO

Nationell fixering

Nationalstaterna, i synnerhet den egna staten, har varit en självklar utgångspunkt för historien i skolan sedan sekelskiftet 1900. Men i ett samhälle där migration och global informations- och kommunikationsteknik utmanar traditionella referensramar och normsystem blir en sådan fokusering alltmer ifrågasatt. Svaret på den utmaningen kan gå i två riktningar: mot historieämnets innehåll eller mot dess metoder.

De som väljer att diskutera ämnets innehåll kan antingen, som i Danmark, fastslå en tydlig kanon av historiekunskaper, oftast av nationell karaktär, eller kan de formulera en kursplan med öppningar för globala och mångkulturella perspektiv.
De som väljer att se historieämnets mål som kunskap om historisk metod och historiskt tänkande lägger i stället tyngdpunkten på begreppsbildning och förmåga till empati.

För att diskutera den här utmaningen för skolans historieämne samlades en grupp historiedidaktiska forskare till en internationell workshop i Utrecht för något år sedan. Nu har hela materialet kommit som bok: National History Standards: The Problem of the Canon and the Future of Teaching History (2009) med Linda Symcox och Arie Wilschut som redaktörer.

Att den egna nationalstaten fortfarande är historieundervisningens centralpunkt bekräftas av Joke van Leuw-Roord, nederländsk ordförande i den europeiska historieläraroganisationen Euroclio. Enligt organisationens löpande undersökningar har den nationellt inriktade historieundervisningen till och med ökat sedan 1989, medan den europeiskt inriktade tvärtom har minskat. Det är något att fundera över efter ett EU-val med knappt 45 procents valdeltagande i snitt.

Ännu tydligare i Euroclios och andra undersökningar är den nästan totala avsaknaden av ett globalt perspektiv på världshistorien. Om det överhuvudtaget förekommer är det i stället den nationella historien i ett litet urval av dagens stater i olika världsdelar som utgör ramen, inte det historiska samspelet mellan olika kulturkretsar och civilisationer.

Ifrågasatt grundstruktur

Vilka alternativ till en nationalstatsfixering finns då när det gäller historieundervisningens innehåll? Det går enligt Ross Dunn, veteranen inom historieundervisning med ett globalt perspektiv, att identifiera två svar på den frågan.

Det ena är ett innehåll med fokus på ett västerländskt politiskt och kulturellt arv.
Det andra svaret finns i en riktning som ser det moderna samhället som en produkt av globaliseringen. Till detta mångfaldssamhälle har varje del av världen lämnat kulturella bidrag som måste infogas i historieundervisningen.

Oavsett om det är en västerländskt eller globalt inriktad undervisning som förespråkas, så är det i bägge fallen särpräglade och fristående kulturkretsars inre utveckling som studeras.

Den riktning Dunn själv företräder betonar interaktionen och utbytet mellan världens olika civilisationer som den främsta förändringsfaktorn. Att anamma den tanken skulle innebära att inte bara ifrågasätta innehållet utan också själva grundstrukturen i den stora berättelse som dominerar dagens historieundervisning. Det är en berättelse som med början hos sumererna följer hur kulturens fackla förs över jorden med européer som bärare från den minoiska civilisationens framträdande. Den berättelsen har sina kapitelrubriker som vi kallar epoker - antiken, medeltiden, renässansen. Berättelsen i fråga ger förvisso en gemensam kronologisk referensram att hålla sig till, men är inte helt enkel att gestalta för unga människor.

Ett sätt att lösa det problemet är att, som Aarie Wilschut gör, vända på frågan. I stället för att skapa en kronologi som bygger på epokbegrepp så vill han utgå från redan befintliga referenser och sedan ordna dessa kronologiskt – "greker och romare" och "munkar och riddare". Frågan är vad man vinner, mer än möjligen initialt, med att ersätta kända epokbegrepp med nya med en begränsad räckvidd. Wilschuts förslag demonstrerar problemet med historia som en gemensam referensram. En sådan fungerar ju endast om den är just gemensam, i annat fall tappar den sin funktion. Poängen med allmänbildning, för att dra en parallell, är lika mycket att den är just allmän som att den är bildning.

Historiskt tänkande

Peter Lee och Jonathan Howson ser ramverket som en återkommande struktur där olika former av tematisk undervisning kring skilda utvecklingslinjer kan passas in. Här finns en viktig poäng. Den återkommande strukturen skapar det sammanhang och den kontinuitet i undervisningen som är en förutsättning för progression. Det sker inte i dag. Historiska kunskaper har i praktiken ett bäst före-datum, representerat av datum för ett prov. Det kan tyvärr vara ett fullt rationellt förhållningssätt om de inhämtade kunskaperna inte är nödvändiga för en fortsatt progression i ämnet.

Det som gör Shemilts och Lees förslag så speciellt är deras strävan att med användning av begreppet historiemedvetande belägga just en progression i historiskt tänkande. Med det begreppet betonar de förmåga till sammanhängande och meningsfulla översikter med betydelse för nutidsförståelsen snarare än att fylla ett orienteringsbehov inför framtiden. Det är ju i själva förmågan till historiskt tänkande som historieundervisningens bidrag till framtidsorienteringen ligger, snarare än i resultatet av vad eleverna tänker. Lee går så långt som att ta avstånd från en historieundervisning som ska tjäna ett föregivet gott syfte, som exempelvis ett demokratiskt förhållningssätt.

Det är lätt att bli provocerad av en sådan ståndpunkt. Är det inte på det viset att just för att bli meningsfull för eleverna så måste undervisningen utgå från användningen av historien i samhället och inte från den akademiska disciplinen? Den uppfattningen förespråkar inte oväntat Keith Barton som undersökt historieundervisningen i Nordirland. För honom är elevernas identiteter startpunkten. Det är inte heller helt oproblematiskt. Så visade sig till exempel katolska elever i hans undersökning inte vara särskilt entusiastiska för katolikernas historia i Nordirland så länge det var en historia om förtryck och nederlag. Först när de kunde identifiera sig med motståndet mot britterna under 1900-talet vaknade intresset. Det här får Barton att ifrågasätta om det över huvud taget är relevant med en traditionell kronologi. Är det inte bättre att utgå från det som är aktuellt och intressant för eleverna? Betraktar vi historia som färdighetsämne där elever ska lära sig historisk metod kräver det vidare en mer utvecklad förståelse för centrala begrepp som förklaring, förändring och historisk signifikans.

Vad kan återskapandet av slaget vid Sävar 1809 lära oss om historien?

ARNE JÄRTELIUS/NATIONALENCYKLOPEDIN

Historiemedvetande

Vad är då nytt i den internationella debatten kring historieundervisningens mål och innehåll? När det gäller innehållsfrågorna är det globala perspektivet, som det presenteras av Ross Dunn, ett nytt försök att formulera en stor berättelse för skolans historieundervisning. Det är lätt att förutse att det kommer att väcka kritik från såväl traditionella kanonförespråkare som företrädare för en mångfaldshistoria. Konsekvent använt kan det emellertid ge just en sådan fortlöpande fördjupad och längre översikt med ökad nutidsförståelse som resultat.

Nytt är också betoningen av långa sammanhållna perspektiv i stället för enstaka och aldrig så djuplodande undersökningar. Denna strävan efter stora förklarande berättelser är tydlig. Kraven på att konstruera en historisk kanon som i Danmark, är att se som ett annat uttryck för denna trend; låt vara med traditionella förtecken.

Det viktigaste som hänt är mötet mellan en kontinental och en anglosaxisk forskningstradition. Det är alldeles uppenbart att förväntningarna är att historien ska förklara och ge nutidsförståelse. Det kan ske antingen genom att berätta hur det är eller genom att leverera redskapen för att eleverna själva ska kunna ta reda på det. Detta orienteringsbehov är grundläggande för diskussionen och kan sammanfattas i begreppet historiemedvetande: Vi tolkar det förflutna för att förstå nuet med syftet att orientera oss kring hur vi ska handla inför framtiden.

Traditionsutbyte

När begreppet historiemedvetande, sedan länge centralt i den kontinentala traditionen, nu nått den tidigare så metodiskt inriktade brittiska historiedidaktiken så har det inneburit en nytändning. "Varför historia?" kan besvaras med att eleverna måste ha kunskap om historisk metod för att orientera sig om och inför framtiden. Det öppnar för ett utbyte mellan en kontinental och en anglosaxisk tradition, med historiemedvetande som gemensam grund. Det anglosaxiska bidraget är i det utbytet en stor erfarenhet av empirisk klassrumsforskning kring historieundervisning. Det är ett värdefullt bidrag till den kontinentala traditionen. Den som vill förstå hur elever tolkar det förflutna för att förstå nuet måste göra sina undersökningar där tolkningen äger rum, nämligen i klassrummet.

Den klassrumsforskning kring historiedidaktik som i Sverige startade under 1980-talet ställde just de frågorna. Det gjordes ofta med direkt inspiration från brittisk metodik, som exempelvis John Fines historiska berättande. Den utvecklingslinjen bröts under tidigt 1990-tal genom dominansen för SO-ämnet i grundskola och lärarutbildning. Integration blev ett självändamål och ämnesdidaktik betraktades med misstänksamhet. Den hegemoni som den pedagogiska disciplinen utövat inom skolan har inte heller gynnat ämnesdidaktisk forskning.

Med historieämnets renässans i Sverige finns det all anledning att återuppta det arbetet och att göra det i samarbete med den internationella historiedidaktiska forskningen.

Externa länkar: